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【期刊名称】 《中国法学教育研究》
在日常教学中践行学术理想
【副标题】 著名学者邓正来先生教学方法访谈录【作者】 邓正来
【作者单位】 吉林大学【分类】 法律教育
【期刊年份】 2006年【期号】 3
【页码】 125
【全文】法宝引证码CLI.A.1151533    
  被访者:邓正来(吉林大学法学教授、博导)
  访者:侯瑞雪、夏继森(吉林大学理论法学研究中心博士生)
  访者:邓正来先生,您好。众所周知,您在吉林大学的授课方式不仅在校内得到了好评,而且也在国内高校中产生了很大的影响。今天,我们想请您谈一谈您开设的这些课程,能否先给我们简要介绍一下这些课程?
  邓正来:我在吉林大学理论法学中心主要开设三门课程:“小南湖读书小组”、“原典精读”和“大师思想Seminar” 。“小南湖读书小组”是2003年我到吉林大学后开设的第一门课,这个小组以法理博士生为主体,至今已经延续了三届学生。开设这一课程的目的首先主要是为了改变研究生在知识结构与思维方式上所存在的各种弊端—比如说,基本阅读量上的不足、狭隘的学科化倾向、知识态度上的封闭以及交流与讨论的能力欠缺等。其次,也是为了改变我们大学中那种传统的授课方式:教师灌输知识,学生只是单纯的被动接受者。因此,可以说,以读书小组的方式授课是一种新的教学方式的探索。每次读书小组的活动乃是就一本事先确定的重要论著展开阅读和研讨,而研讨的具体形式是:课堂上设主持人一人,主报告一人,主评论两人,其他提交讨论文本的同学可以参加讨论,其间由我来逐一进行点评。
  这种读书小组授课方式大概体现了这样三个比较突出的特点:第一是开放。尽管讨论的主角是吉林大学法理专业的博士生,但在我的课堂里永远没有学校、学科或者年级的限制,只要对相关文本与理论感兴趣的同学(包括本科生、研究生和博士生)以及各科系的教师都可以参与讨论。同时,在知识的面上也保持开放,因为我为学生选取的阅读文本也是旨在打破学科界限的。第二是平等。在我的课堂上,无论老师还是学生,也不论年级高低或者学科差异,一律都以“学友”互称、平等地讨论学术问题;避免任何人(当然包括我)把学术场域以外的方式引入学术研究和教学活动之中,坚决反对那种独霸真理似的“一言堂”。第三是反思与批判。我常跟学生讲,要想把学问搞好,就必须避免“读者死了”或者“作者死了”的情况发生,不能只充当书本的“留声机”或者“复印机”而自己却不存在。任何一位想成为知识分子的学生,必须保有一种反思与批判的精神。否则的话,就不仅无法对所研究的理论问题做出自主性的推进,也无法养成知识分子所应有的独立品格。
  我随后开设的第二门课叫做“原典精读”,主要是以西方经典原著为阅读文本,而授课的方式是先由同学们认真做出翻译文本,然后由我在课堂上逐字逐句地纠正;讲授一定章节之后我们会针对文本的内容展开集中讨论。这门课程的目的,主要是想培养学生认真、严谨和踏实的研究态度。在我看来,中国学术发展中的一个大问题就是“大而化之”或“大而概之”,这尤其表现在阅读原典的方面。因此,“原典精读”的课程,实际上就是“逼”着他们不能贪多图快,而只能在逐字逐句研读原典的过程中,慢慢地去体会西方大师们建构问题、限定问题和讨论问题的理论与方法。
  “大师思想Seminar”是我在这个学期开设的一门新课。它主要是针对“原典精读”课程在集中讨论与专门研究方面的欠缺而开设的,亦即在“原典精读”课翻译完一位法哲学家的一篇论文后,我们再专门结合他的代表性论著或理论展开一次集中性的讨论。具体方式是,先由一位专门研究该大师思想的博士研究生对这一论著或他的理论做一个背景性综述并力图开放出一些重要的理论问题;然后在我的主持下,由现场同学进行自由讨论;最后,我会对整个讨论做一个简短的学术评论。
  访者:感谢邓老师的细致介绍!我们都还记得,当初您进入吉林大学时做过一个给人印象极其深刻的就职演讲,其中您提出了针对中国法学进行批判和重建的构想;而“小南湖读书小组”被您本人称为是“应聘为吉林大学教授后所做的第一件实事”。那么,我们想请问您,开设这些课程与您进入学术体制的计划和目标有什么联系呢?
  邓正来:2003年,我从一位自由学者转变成了学术体制内一的一员,而这一身份转换的确是我个人学术生活中最为重要的举动之一。我之所以进入学术体制,如当时的演讲辞中所言,目标之一就是想“推动中国法学的批判与重建”。而之所以要确立这一目标,坦率地讲,是源出于我对中国学术界现状所做出的两个基本判断:第一,我认为,西学东渐以来我们虽然引进了大量的西方经典论著,但我们对于西方的经典理论还只是停留在介绍和传播的阶段,而根本没有进入研究、批判和对话的阶段。因此,我们至今对这些西方经典论著所采取的更多是一种“消费主义”的态度。第二,一定程度上正是由于我们对西学知识以及其中所负载的“理想图景”不加反思地“消费”和套用,所以在我们的学术研究中,“中国现实”乃是不在场的。因此,我认为,我们当下的学者尤其是法学研究者应当担负起如下这样两项学术使命:第一,就是回到经典进行批判;第二,便是面对中国当下的“现实”进行理论上的建构。
  我对上述两项“批判”及“建构”使命的设定,在知识论的意义上讲,实际上源出于我所谓的“知识生产与再生产的两项铁律”。简要地说,第一项“知识铁律”是有关知识传统与知识增量之关系的铁律,它揭示了批判既有理论的必要性;第二项“知识铁律”是有关知识限度与知识批判间关系的铁律,它强调知识自身之有限性因而为批判提供了可能性。换言之,如果我们想清楚地知道我们当下的知识状况及所处的位置,清楚地了解我们自己知识工作的性质和方向,那么我们就必须回到经典进行批判;而且,惟有在批判的过程当中我们才有可能进一步地认识和理解我们的生活世界乃至我们的生活世界与其他各种世界的关系。因此,回到经典进行批判,在这个意义上又是为了建构而进行的批判。
  当然,作为一个大学教师,这一目标与使命不仅与我个人在建构中国社会科学学术传统和学术自主性上一贯的个人努力联系在一起,同时,它还与我进入学术体制成为一个教师的基本考虑联系在一起。实际上,经过自1992年以来我在创办和主编《中国社会科学季刊》和《中国书评》上所做的努力,以及经过五年“闭关”潜心个人学术研究的努力,我深深地认识到,我所做的上述各种努力虽说是基础性的,也很有意义,但是面对中国学术传统的建构任务,个人的努力和学术研究再重要,它也不能构成中国社会科学的学术传统,尽管这种学术传统是由无数个人的研究汇合而成的。如果我们试图建构起中国社会科学的学术传统,那么我们就不仅需要每个个人的学术努力,而且也需要有良好的学术制度和评价体系的保障,更需要有一个庞大的学术梯队。因此,这种“知识上团结”的学术环境建构不仅是我进入学术体制的初衷,也是我选择授课方式与内容的初衷。
  正是基于上述两个方面的考虑,我设计出了读书小组、原典精读和大师思想讨论这样一组互相配合的课程。我相信,大家也都能够从中看到其明确的针对性。
  访者:在刚入吉林大学的时候,您对您所谓的体制内的学生有什么初步印象?您这些课程的开设能适合他们吗?
  邓正来:为了具体落实我的教学承诺,我一到吉林大学,便与研究生们一起围绕着“中国法学所面临的问题”等主题进行了开放性的讨论,以期对他们的知识储备情况、学术训练情况和思维方式,最主要的是他们对知识的看法,有一个初步的了解。坦率地讲,结果大出我的意料之外。我发现,从一般的角度讲,同学们的基本阅读量严重不足,知识结构因长期受拘于自己的学科也表现出了严重畸形,对中国学术发展现状表现出了某种令人惊讶的“漠视”,甚至在“提问”过程中还表现出了对学术交流重要性的不意识以及学术交流能力的缺乏。当然,最为重要的问题, 在我看来,不仅是同学们对知识所表现出来的某种程度的封闭态度,更是由各种方式透露出来的他们所谓的“知识”本身的封闭性。很显然,我们必须正视这些问题,而且必须通过常规性的、有针对性的和一种我所谓“开放性”的“阅读·思考·讨论”的方式予以“规训”。“小南湖读书小组”就是在我试图规训学生的知识态度的考虑下应运而生的。稍后,旨在培养他们阅读经典原文之能力及阅读习惯的“原典精读”课也在我的提议下开始进行了。
  访者:我们都知道,您的这些课程都是采取讨论的方式,而这种授课方式与传统的授课方式差异甚大,您为什么要采取这种讨论的授课方式呢?
  邓正来:我采取讨论为主的授课方式,就是要改变那种老师和学生之间以知识传授和知识“灌输”为主的传统的教学模式。在我看来,这种传统的教学模式的要害之处在于它预设了一种知识的封闭性和知识的“真理观”。在这样一种预设下,在教学过程中,老师就是掌握了客观性和真理性知识因而具备了天然的权威和正当性的知识“传授者”,学生因而就成了完全被动的知识“接受者”。这种传统的教学模式一直在我们的小学、中学乃至大学的课堂里被贯彻和复制着,它在很大的程度上型塑和宰制着学生们的知识观和思维方式。在我进入大学体制之初,我也一再被学生们要求在课堂上讲授“哈耶克”,讲授“庞德”,讲授“西方法律哲学”,但是都被我严肃拒绝了。我对他们说,“如果你们想了解哈耶克、庞德等大师的思想的话,你们可以去看他们的著作和论文,去看我写的专门研究他们思想的论著!”
  我坚持在课堂上推行“讨论”为主的授课方式,就是要打破知识的“封闭性”和知识的“真理化”趋向,因为在我看来,知识并不是那种只需要信和被动接受的真理,而且知识也不像有些论者所宣称的那样具有绝对的普世性。相反,知识因为人之理性的限度而有着一种构成性的限度,而且正是这种限度的存在,不仅为知识批判提供了可能性,而且也为知识批判提供了必要性。因此,任何知识都必须在学术讨论和交流中接受一种批判性的审查,而且任何知识也只有在一个讨论的环境中才能形成我所谓的“知识增量”:因为讨论的作用在于,它不仅可以逼得讨论者把观点阐释得更清楚,而且也能够使讨论者意识到各自视角的限度。
  这就是我坚持以讨论为主的授课方式的原因之所在。这样的讨论课实际上包含了课外阅读和课堂讨论两个同等重要的环节。在课外的阅读环节中,我鼓励学生广泛检索文献,以书本为师、与大师对话并“追比圣贤”;这种主动的阅读方式,实际上也是一种广义上的与文本和大师之间的讨论。在课堂环节的讨论中,我鼓励学生以同学为师,在讨论中各取优长,互补缺失;而在讨论中老师的角色首先是一个恰如其分的引导者,其次是一个讨论的平等参与者,他的观点仅仅是交流过程中诸多观点中的一种。我认为,这样的讨论教学实际上树立的是一种新型的学习关系和学习观念。当然,这种讨论的授课方式,也对老师的学术能力提出了更高的挑战。
  访者:听了您这番介绍,我们想您的课堂一定像是一个热烈的自由争鸣的大“沙龙”,事实是这样的吗?
  邓正来:一定程度上可以这样说,因为我的课堂始终是一个开放的读书人的大课堂。首先,我从不为学科设限,我带领大家阅读和讨论的文本从不以法学书籍为选择标准,而是倡导一种以“问题”为出发点的研究方式。我们需要利用各学科的思想资源,面对真正的问题展开研究。其次,在我的课堂中,我特别鼓励和欢迎其他专业的学生前来听课和参与讨论,他们的参与往往会为我们提供不尽相同的视角和思维方式,而这是法律专业领域内的讨论最为欠缺的。另外,在我的课堂中,也不以年级设限,不论资排辈。我的课程按规定是给博士研究生新生开设的,但是许多学生从大一开始就在我的课堂中“偷艺”了,你经常可以看到大学本科生、研究生和博士生在我的课堂上激烈讨论和交锋的场面;当然,我本人的观点在课堂上也常常会受到批判。我本人和学生们对此都已经习以为常了。我一直强调“知识面前人人平等”的原则,因此学友之间只有观点不同、合理与否以及理据是否充分上的差别,而没有任何其他的不同。为此,我总是对学生们讲,你们必须意识到“知识上的团结”对于学问的重要性。你们有因利益相同而交往的,有因男女朋友而交往的,有因兴趣相投而交往的,有因老乡或战友或同事等关系而交往的,当然这些交往都很正常,也是我们生活中很重要的方面;但令我感到遗憾的是,作为读书人,你们却没有单纯因为知识而互相交往的,你们在知识上是不讲团结的。因此,我最终是想让学生们通过这种讨论课的熏习而渐渐达成

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